2011〈教育心理學〉考試筆記（2）_跨考網(wǎng)

第三章 認知策略的學習

1.認識策略：是對學習及思維活動中涉及的內(nèi)部過程作出選擇、予以指導的這樣一種認識技能。是對內(nèi)組織的技能，它們的功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用。認識策略這一術(shù)語最早見于布魯納等人的人工概念的研究中。

2.羅斯科夫的“萌發(fā)學習”：意指在學習活動中學生將采取積極的試背、超額學習，以及采用記憶術(shù)等手段來幫助學習的發(fā)生。

3.元認識：意指人們對如何使用自己已有的認知策略，也存著一種自我意識與自我控制問題。元認識又曰反審認識或另稱自我調(diào)節(jié)的機制。通常指富有經(jīng)驗的人對學習任務(wù)的要求、學習材料的性質(zhì)、自身的能力及完成這一任務(wù)所需執(zhí)行的行動能夠表現(xiàn)出諸多的關(guān)注。

4.元認識技能：富有經(jīng)驗的人能意識到這些因素的相互作用，并能根據(jù)這種認識以靈活的、有目的的方式控制自己的行為。加涅稱它們?yōu)樵J知技能。因為這種技能并不是在解決某個特定問題或執(zhí)行某一特定的程序時所涉及的一些具體操作或策略，相反，它是指能夠使個體對自身的操作作出有益的反省或考察的那一類認識。

5.注意中的認識策略：學生能夠利用現(xiàn)有的或先前已經(jīng)習得的認識策略來控制自己對閱讀材料的注意，也就是說，學生正在使用某種執(zhí)行控制過程來引導自己的注意，并選擇地去察覺他們所讀的內(nèi)容。

6.語義編碼有時又稱組織策略：語言編碼涉及信息從短時進入長時記憶的過程，這一過程是通過將新的信息與先前已經(jīng)獲得的信息結(jié)構(gòu)（或圖式）建立聯(lián)系，從而獲得信息的意義。

7.思維的認識策略：學生可能學會怎樣去發(fā)現(xiàn)與問題有關(guān)的特征，怎樣將先前嘗試的行動保持在頭腦里，怎樣對自己假設(shè)的可行性作出權(quán)衡。加涅稱這種自我調(diào)控的能力為思維的認識策略。

8.研究人的解決問題之中的認識策略，則面對著兩在主要困難：①盡管我們對人的解決問題的過程中會對自己的內(nèi)部思維過程實行某種控制這一點容易理解，但到目前為止，研究者對于在解決問題過程中究竟是有許多特定的認識策略參與，還是只有一些少量的一般認識策略參與還有爭議。也就是說研究者們還不能做到對問題情境予以充分的控制，以了解學生會使用哪些策略。②證明學完這些策略之后是否具有可推廣性或可遷移性。也就是予，在解決問題的過程中，若學習了某種認識策略，我們總希望表現(xiàn)出能夠向其他問題情境的遷移，但現(xiàn)在還不能充分證明這種學習能使后繼的問題解決有所改進。

9.威克爾格倫對成人解決文字陳述的問題的研究中，發(fā)現(xiàn)了以下一些一般的策略：①從已知中能推論出其轉(zhuǎn)換的觀念。②對行動的順序能作出分門別類的安排而非隨機選擇。③選擇同問題的特定階段相適宜的行動，以逐步逼近目標。④能鑒別證明目標不能從已知條件來獲得的種種矛盾。⑤將問題分解為各個部分。⑥從目標陳述向后逐步倒退。

10.懷特和威特洛克發(fā)現(xiàn)的能適用許多問題類型的一般性略：①是最為重要的策略是尋找深層意義的策略，即在各種問題情境中，問題的表面意義常會對人起誤導作用，或至少不能使人有效地得出成功的解答，而使用原理的學生比拘泥于事實的學生更能獲得成功。②一般的策略是兼容部分目標，即成功的問題解決者并不總是僅采用一個大的步驟，而是采取步步為營的“登山”方法。③一般的策略是探索方法的靈活性，即成功的問題解決者總是力圖避免陷于一種思維模式。④業(yè)已鑒別昢的一般策略是綜合部分的策略。即問題解決者能夠?qū)κ挛镒鞒鐾ūP的考慮。

11.闡明在某一特定的知識和技能領(lǐng)域中表現(xiàn)出能力高與低的個體間的關(guān)系差別。

即技能熟練的個體能夠很快接近已經(jīng)組織得很好的概念知識與程序性知識的體系，并能對之有效利用。這方面的研究成果表時，基本知識的結(jié)構(gòu)與問題解決間聯(lián)系是以對問題的表征性質(zhì)為中介的，問題解決者依據(jù)相關(guān)領(lǐng)域里的知識及這種知識的組織來建立對問題的表征，這種知識的組織性質(zhì)決定了這種對問題內(nèi)部表征的品質(zhì)、它的完整性及內(nèi)在的連貫性，并由此決定了隨后思考的有效性。對問題的表征實際上既涉及對問題的解釋或理解，又在很大的程度上涉及解決問題的難易程度。

12.問題的表征是怎樣形成的？圖式在解決問題中的重要性。

即人對問題的表征也是由人已有的圖式及圖式擁有的這些槽所決定的。如果某個問題非常熟悉，那么它便會激活一個適宜的問題圖式，反之則可能會激活某種極為一般的圖式。不管出現(xiàn)上述哪種情況，在認知心理學家看來，圖式中的這些槽將控制著問題中的哪些特征將浮現(xiàn)在我們對它的表征中，與圖式的某個槽不符的特征將被人所忽略掉。一旦某個圖式被激活，而這一圖式又與正確的程序性知識相連，那么問題的解決將會容易和流暢地進行下去。如果激的是某種一般的圖式，且它僅同某種一般的處置程序相連，那問題的解決就顯得困難得多；如果沒有找到適當?shù)某绦蛐灾R，就不可能獲得問題的解決，如果激活了不適宜的圖式，那么問題的解決就不可能有任何進展。至此，關(guān)于經(jīng)圖式的形式組織起來的知識結(jié)構(gòu)在解決問題中的重要性已相當明確。

13.問題解決中的認識策略在當教學研究的一個重要方向是探討怎樣使大量的知識得以有組織的表征。

新手在解決問題中的困難可能要更多地歸咎于它們的基礎(chǔ)知識的性質(zhì)，而不能更多地認為是因為他們加工的能力有限，如新手不會使用解決問題的一般試探方法或一些一般的策略。實際上，新手也會表現(xiàn)出有效地使用試探的方法以，而他們的思維局限性在于不能從問題情境所提供的信息中推論出另外一些知識，而這種推論惟有在專家獲得的那種知識結(jié)構(gòu)的背景中才會必然產(chǎn)生?？傊?，對那些涉及特定領(lǐng)域大量知識的問題解決的研究已清楚地表明，同成功解決問題密不可分的一個方面是能夠提取一個很大的且已具有完全結(jié)構(gòu)化的知識體系。由些得出對當前教學研究的一個重要方向是，應(yīng)探討怎樣使大量的知識得以有組織的表征，惟此才能使成功地解決問題所需的知識能容易地提取到。

14.心理模型：是建立在圖式基礎(chǔ)之上的知識結(jié)構(gòu)，不過它既涉及到對任務(wù)要求的了解，又涉及到對從事這一任務(wù)的操作的了解。在建立某個特定問題的模型中，可能要提取好些圖式。模型是一種意指可由 師生建立和修正的結(jié)構(gòu)。在學習過程中，以及獲得熟練的過程中，可以建立模型，使用模型，甚至可以改變模型。

15.心理模型的作用：心理模型能促進解決問題的決策行為，加涅和格拉澤曾作如此評價：總之，心理模型的研究支持了當前這一理論觀點，即應(yīng)把獲得知識和技能的大部分學習過程入在介紹和發(fā)展有組織的知識上面。一個人對某一領(lǐng)域越是擁有更多的知識，越能作出推論和用來建立心理模型，越能對新的信息作出精深的加工、增強提取以及促進學習。因此獲得和操練完備的知識結(jié)構(gòu)，包括使知識能易于提取，對于教學而言是一個至關(guān)重要的目標。

16.布朗提出的互惠教學法：即讓師生互換角色，讓學生學習教師承擔的調(diào)節(jié)教學的角色，在鼓勵學生對教學的參與和控制中，教給他們怎樣去作總括，對自己的理解提出質(zhì)疑，澄清各種誤解，預期今后可能會發(fā)現(xiàn)的事件，以及其余種種自我調(diào)控的技能。

17.在策略教學對策上需采取謹慎態(tài)度。

第一個謹慎是至今我們對認知策略及其獲得還了解甚少，甚至還無把握。因此一般來說，最好的行動計劃是保證學生有充分獨產(chǎn)學習的機會，并經(jīng)常鞭策去解決新的問題。第二個謹慎是對于讀者來說的，是除了認知策略之外，還有好多東西可以學。因此，我們不可能僅將教育目標關(guān)注于改進認知策略這目標上，教育課程的計劃應(yīng)強調(diào)在所有各類學習結(jié)果方面取得平衡。

18加涅在把.認識策略這種能力的傳授性比較難的原因歸為兩點：①我們首先應(yīng)該認識到，不受教育影響的遺傳因素可能在決定創(chuàng)造性思維中起著重要的作用，換言之，它們制約著人群中巨大的智能差異，這咱差異是決不可能為教育這種外部環(huán)境的影響所完全克服的。②認知策略所具有的對內(nèi)組織的這種性質(zhì)，也意味著外部的教學條件對策略的獲得和改進只能起到間接的影響。
第四章 言語信息的學習

1. 言語信息：有時又稱言語知識而當代認知心理學家則稱陳述性知識。實際上都旨在表明人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語言來表述信息的能力。

2. 言語信息的作用：①有些信息將為人們終身使用，幾乎所有的人都需要知道文字、數(shù)字、一般客體的名稱、自身及周圍環(huán)境中的大量事實，惟此才能進行交流。②在于它們構(gòu)成了使用各種特定的智慧技能的同“內(nèi)容”，并同學習這些能力密不可分。③言語信息最為重要的作用在加涅看來它是思維的載體。

3. 加涅區(qū)分出如下三種類不同的言語信息形式：①名稱和稱謂。學稱或稱謂的學習，在加涅看來，實際上意味著獲得對某一客體或某一類客體作出始終一致的稱它為何名的言語能力。②單個命題或事實③在意義上組織起來的命題組合。

4. 獲得一系列稱謂間可能會出現(xiàn)各種不同程度的干擾，是抵制快速學習的因素，怎么去克服這種問題？

根據(jù)信息加工過程的模型，加涅指出“按照這一模型的說法，學習某一稱謂要將短時記憶中貯存的這個詞的記憶，轉(zhuǎn)換為它在長時記憶中應(yīng)具有的形式。這一轉(zhuǎn)換過程涉及要改變早先的編碼，最有可能是作出語義上的編碼。當一稱謂在短時記憶中所具有的這種暫時形式，在長時記憶中編碼為另一種形式后，那么在學生希望回憶它時就能容易地獲得它。”

5. 對于要學習的稱謂應(yīng)當怎樣作出編碼，以便使它們保持在人的長時書記這中呢？

① 我們應(yīng)當將稱謂看作是具有某些獨物的刺激特征的詞來貯存。②更為重要是，對稱謂作出編碼，根據(jù)鮑爾的觀點，意味著在稱謂和與稱謂有關(guān)的其他一些詞之間建立許多聯(lián)系。③根據(jù)佩維奧的觀點，可以利用表象對稱謂作出編碼。

6. 事實的學習對個體來說有兩個明顯的理由。①各種事實對個體的日常生活來說是必要的。②更為重要和明顯的理由是它們將被用于今后的學習。

7. 奧蘇伯爾的有意義言語學習論。奧蘇伯爾強調(diào)　學的觀念是通過納入學生已有的認知結(jié)構(gòu)之后才獲得其意義的，這種新舊觀念的相互作用可以表現(xiàn)為多種形式，包括派生、相關(guān)類屬學習，總括學習及并列結(jié)合的學習。

8. 現(xiàn)代信息加工理論：代表事實的信息以命題的形式貯存在記憶中，代表一個事實的命題同代表另一個事實的命題可以通過它們共享的觀念建立起相互間的聯(lián)系，由此構(gòu)成一定的命題網(wǎng)絡(luò)。這種思想導致了這樣一種理論觀點：事實在記憶中的表征含有它們之間相互連接的通道。

9. 加涅介紹了鮑爾提出的三種組織形式：①生成規(guī)則。是試圖采用某一規(guī)則來組織要把握或記憶的事實，在日后回憶時只需憑借這一規(guī)則來指導提取。②主題詞系統(tǒng)。③分層提取計劃。

10. 促進組織編碼的手段：組織可以促進對事實的貯存和提取，促進組織編碼來自向?qū)W生呈現(xiàn)個別事實時要考慮到它們的背景。另一種促進組織的手段是采用列表的方式。

11. 列表、圖式方式對介紹事實的作用：表格的標題好比文章的主題句，表中行與列的分標題則給其列出的個別事實提供了某種空間位置的標志，而表格本身的組織也可能是一種分層的組織，它揭示了其中各項內(nèi)容之間的上下位關(guān)系。鑒于這些理由，加涅認為，對事實信息作列表式的介紹，可以提供一系列有助于貯存和提取信息的組織因素。此外，加涅認為運用圖形或圖解也為介紹事實提供一種視覺組織的手段，圖解可以充當事實的視覺表象而被提取，因而為事實的提取提供了另一種有利的條件。學習新的言語信息將受到我們先前獲得的知識所組成的圖式的強烈影響。

12. 圖式：是構(gòu)成學生“理解”某一范疇的一系列觀念及其關(guān)系的組合。

13. 外行看熱鬧，內(nèi)行看門道：先前通過重復的經(jīng)驗而積淀下來的對某一范疇的定了型的看法，會影響人隨后接受有關(guān)的新信息。

14. 影響言語信息學習的內(nèi)外條件：內(nèi)部條件：①先前已經(jīng)獲得的、以某種方式聯(lián)結(jié)起來的信息必須在學生的記憶中存在。②學生必須具有某些將知覺到的信息轉(zhuǎn)化某種“有組織的網(wǎng)絡(luò)”的信息加工（或編碼）的方法或策略。外部條件：是指支持各類學習的內(nèi)部過程的環(huán)境事件，因此支持言語信息學習的關(guān)鍵事件顯然是涉及到激發(fā)和維持信息的編碼、貯存及提取的那些事件。①向?qū)W生提供一種有意義的背景，并通過這種背景使新舊知識建立起聯(lián)系。②在學習那些相似且容易引起混淆的信息時可以在學習時提供一些外部線索，以減少有可能混淆的信息中所存在的干擾可能性。和鼓勵學生對這些材料作出深加工，來增強這些信息的區(qū)分。