教育心理學(xué)重難點權(quán)威解析（一）_跨考網(wǎng)

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心理發(fā)展與教育
1、簡述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論及其教育意義
皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的。個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷再建構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他把人的發(fā)展分為四個階段。
（1）感知運動階段（0～2歲）。這一階段的認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系并來獲得動作經(jīng)驗。兒童漸漸獲得了客體永恒性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并非不存在了。
（2）前運算階段（2～7歲)。運算是指內(nèi)部化的智力或操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，具有了符號功能，表象日益豐富，其認(rèn)知活動已經(jīng)不只局限于對當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
（3）具體運算階段（7～11歲)
這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。
（4）形式運算階段（11～16歲）。兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段（又稱命題運算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；進入形式運算階段時期的兒童能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。
教育必須切合于兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也即不主張毫無根據(jù)地或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時，過于簡單的問題對兒童的認(rèn)知發(fā)展作用也不大。
2、簡述維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論及其對教育的啟示。
（1）維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平。一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。
（2）最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，教和學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展，社會和教育對發(fā)展起主導(dǎo)作用。從這個意義上說，維果斯基認(rèn)為，教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動發(fā)展。
（3）教育要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識并促進其內(nèi)化。教學(xué)不等同于發(fā)展，也不可能立竿見影地決定發(fā)展。但如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都考慮到不僅適應(yīng)兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求則更有利于兒童的發(fā)展。
3．簡述埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其對教育的啟示。
（1）埃里克森認(rèn)為兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一個階段都有一個由生物學(xué)成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾作決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，促進人格的健全發(fā)展；反之，將導(dǎo)致消極人格的形成。
（2）按照人在一生中所處的特定時期經(jīng)歷的生理成熟和社會要求，埃里克森將人的一生分為八個階段：信任對不信任、自主行動對羞怯懷疑、主動自發(fā)對退縮愧疚、勤奮進取對自貶自卑、自我同一性對角色混亂、友愛親密對孤僻疏離、精力充沛對頹廢遲疑、完美無缺對悲觀失望。
（3）埃里克森的心理社會發(fā)展論指出了人生每個階段發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。
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4．簡述柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論及其對教育的啟示。
（1）柯爾伯格在繼承并發(fā)展皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)60年代提出了道德發(fā)展階段性理論。
（2）在研究兒童道德發(fā)展過程時，柯爾伯格采用了“道德兩難故事法”(這種方法是虛構(gòu)一些故事，用問答的方式討論故事中人物行為的道德性質(zhì)，以此來提高受教育者的道德判斷力，從而推動其道德認(rèn)知水平的發(fā)展)，將兒童道德發(fā)展劃分為三種水平六個階段：前俗水平(懲罰和服從定向階段、工具性的相對主義定向階段)；習(xí)俗的水平(人際協(xié)調(diào)的定向階段、維護權(quán)威或秩序的定向階段)；后習(xí)俗水平(社會契約定向階段、普遍道德原則的定向階段)。
（3）他認(rèn)為，道德教育的首要任務(wù)是提高兒童的道德判斷能力，培養(yǎng)他們明辨是非的能力。但是，把道德判斷的原則直接教給人們的方法并不可取，因為道德認(rèn)知的變化乃是人們遭遇到某種道德上的沖突而引起的，所以，教育者的主要任務(wù)就是幫助被教育者注意到真正的道德沖突，思考用于解決這種沖突的理由是否恰當(dāng)，發(fā)現(xiàn)解決這種沖突的新的思想方法。兒童的道德發(fā)展是有階段性的、漸進的，因此，在對兒童進行道德教育時，應(yīng)隨時了解兒童所達到的發(fā)展階段，根據(jù)兒童道德發(fā)展階段的特點，循循善誘地促進他們的發(fā)展。社會環(huán)境對人們道德發(fā)展有著巨大作用，因此在學(xué)校中要樹立良好的公正群體氣氛，這是道德教育必要的條件。